Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология
страница №7
...ие уделял феномену научения через подражание. По егомнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за
поведением другого.
В отличие от своих предшественников Бандура считает, что для
приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление
действий наблюдателя или действий модели; но подкрепление необходимо для
того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря
подражанию. А. Бандура и Р. Уолтере установили, что процедура визуального
научения (то есть тренировка при отсутствии подкрепления или наличии
косвенного подкрепления только одной модели) особенно эффективна для
усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого
формируется "бихевиоральное предрасположение" к ранее маловероятным для него
реакциям.
Научение посредством наблюдения важно, по мнению Банду-Д ры, потому,
что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка,
предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.
Бандура провел немало лабораторных и полевых исследований,, посвященных
детской и юношеской агрессивности. Детям показывали фильмы, в которых были
представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и
неагрессивные), имевши различные последствия (вознаграждение или наказание).
В фильм показывали, например, как взрослый агрессивно обращается игрушками.
После просмотра фильма дети оставались одни игра с игрушками, похожими на
те, которые они видели в фильме. результате агрессивное поведение у детей,
смотревших фильм, был больше и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших
фильм Если в фильме агрессивное поведение взрослых получало вознаграждение,
агрессивность в поведении детей возрастала. У другой группы детей, которые
смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она
уменьшалась.
В то время как ряд американских ученых рассматривают теорик социального
научения Бандуры как концепцию, состоящую и "умных гипотез о процессе
социализации", другие исследователи отмечают, что механизм подражания
недостаточен для объяснения возникновения многих поведенческих актов. Только
лишь наблюдая за ездой на велосипеде, трудно научиться ездить самому нужна
практика.
Учитывая эти возражения, А. Бандура включает в схему "стимул-реакция"
четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели
приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта.
Внимание ребенка к действию модели. Требования к модели — ясность,
различимость, аффективная насыщенность, функциональное значение. У
наблюдателя при этом должен быть соответствующий уровень сенсорных
возможностей.
Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.
Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдатель
воспринимает.
Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит.
Таким образом. Бандура признает роль когнитивных процессов в
становлении и регуляции поведения на основе подражания. Это заметный отход
от первоначальной позиции Миллера и Долларда, согласно которой подражание
трактовалось как моделирование на основе восприятия действий модели и
ожидаемого подкрепления.
Бандура подчеркивает роль когнитивной регуляции поведения. У ребенка в
результате наблюдения поведения модели строятся "внутренние модели внешнего
мира". Испытуемый наблюдает образец поведения или узнает о нем, но не
воспроизводит его до тех пор, пока не возникнут соответствующие условия. На
основе этих внутренних моделей внешнего мира при определенных
обстоятельствах строится реальное поведение, в котором проявляются и находят
свое выражение наблюдавшиеся ранее свойства модели. Когнитивная регуляция
поведения, однако, подчинена контролю стимула и подкрепления — основным
переменным бихевиористской теории научения.
Теория социального научения признает, что влияние модели определяется
информацией, которую она в себе содержит. Будет ли эта информация
плодотворной, зависит от когнитивного развития наблюдателя.
Благодаря введению в теорию социального научения когнитивных
переменных, по мнению американских психологов, стало возможным объяснение
следующих фактов:
замещение вербальной инструкцией зрительно воспринимаемой демонстрации
(здесь, прежде всего, важна информация, а не внешние свойства модели);
невозможность формирования большинства навыков посредством имитации
(следовательно, у ребенка нет необходимых компонентов поведения);
меньшие возможности имитации у младенцев по сравнению с дошкольниками
(причина — более слабая память, меньшее число навыков, неустойчивое
внимание и т.п.);
крайняя ограниченность у животных способности подражать новым
физическим действиям с помощью визуальных наблюдений.
Тем не менее, по мнению американских психологов , остаются еще
нерешенные вопросы. Означает ли появление имитации у новорожденных, что они
более развиты интеллектуально, чем думали раньше? Почему попугай имитирует
человеческую речь, а собака, более развитая интеллектуально, нет?
Внимательное изучение имитации новорожденных показывает, что они имитируют
только те движения модели, аналоги которых есть в их собственном репертуаре
(открывание рта, высовывание языка). Ясно, что это не новые для них
действия. Так что же такое имитация? Это один процесс или множество
процессов? Наконец, как социальное поведение формируется в жизни каждого
индивида, как развиваются когнитивные компоненты социального действия? В
концепции социального научения нет ясного ответа и на эти вопросы.
6. Ребенок и взрослый.
Ассимилировав достижения в теории социального научения и, в
особенности, идеи Сирса и Скиннера, Дж. Гевирц основное внимание уделил
изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности к
взрослому младенца. Подобно другим представителям теории социального
научения, Гевирц считал, что социальное поведение подчиняется общим законам
любого поведения с той лишь разницей, что стимулирующие воздействия среды
опосредованы поведением других людей. Источником мотивации:
поведения ребенка, по мнению Гевирца, служит стимулирующее влияние
среды и научение на основе подкрепления. Однако, подчеркивает он,
недостаточно указать лишь на то, какая именно, стимуляция и в каком объеме
воздействовала на младенца; необходимо учитывать, при каких условиях данная
стимуляция воздействует на ребенка и насколько она в совокупности с его
поведением создает эффективные условия для научения. Большинство родителей в
жизни (как и большинство теоретиков в области социального научения),
напоминает Гевирц, придают особое значение самому факту подачи подкрепления
(например, пищи или любви) и не-- учитывают при этом обстоятельств, при
которых ребенок получает такую стимуляцию, и как эта стимуляция связывается
с поведением ребенка. Так, родители, которых окружающие считают "любящими",
могут проявлять, с их точки зрения, заботу и любовь к ребенку, но подобное
поведение может не иметь никакого влияния на ребенка и даже, напротив,
приводить к развитию неадекватного поведения. Но могут быть и такие случаи,
когда родители, с точки зрения посторонних, равнодушно и "сухо" реагируют на
ребенка, но в действительности, взаимодействуя с ним, они создают
эффективные условия для его научения, и в результате воспитывается
дружелюбный и общительный человек.
Гевирц изучает не только, как формируется привязанность у младенца, но
и как формируется привязанность у родителей; это крайне важно для понимания
взаимодействия "мать-ребенок". Младенцы доставляют взрослым нескончаемое
удовольствие. Разнообразные реакции младенца — улыбка, смех, вокализации --
служат положительными подкрепляющими стимулами для поведения родителей, а
реакция плача может быть важным отрицательным сигналом; поэтому прекращение
плача, сопровождающее определенные действия взрослых, становится
положительным подкреплением. Таким образом младенец может формировать, а
затем контролировать разнообразные виды поведения своих родителей. Например,
в поведенческом репертуаре родителей могут появиться "детские" гримасы,
телодвижения и звуки детского лепета, то есть такие реакции, которые могут
вызвать подражание у ребенка, которое, в свою очередь, станет подкреплением
для поведения родителей. Дж.Гевирц и Д.Баер подробно изучали проблему
происхождения первых имитационных реакций. Гевирц считает, что первые
подражательные ответы появляются случайно либо посредством научения.
Скорость появления этих ответов и их сила возрастают в зависимости от
подкрепления. В определенный момент накапливается достаточное количество
подкреплявшихся ранее реакций, что приводит к возникновению обобщения
подражания, оно становится относительно свободным от подкрепления.
Д. Баер и его сотрудники изучали детей, в поведении которых почти не
наблюдалось подражания (это дети с задержкой интеллектуального развития;
дети, больные шизофренией — в возрасте от 4 до 13 лет). Выработка первых
актов имитации проводилась с помощью непосредственной, прямой организации
двигательного акта испытуемых и подкрепления (обычно едой) за подражание
образцу. В результате этих опытов подражание у испытуемых проявлялось чаще,
чем до обучения. Дж. Гевирц, В. Хартуп и др. выступили против переноса этих
данных, полученных при исследовании детей старшего возраста, для объяснения
поведения здоровых детей в возрасте до одного года. Кроме того, по мнению
этих исследователей, способ обучения прямым имитационным реакциям, который
использовал Д. Баер, вряд ли играет большую роль в развитии подражания в
реальных жизненных условиях. Предполагается, что акты подражания ребенка
происходят от спонтанной имитации родителями своих детей. Следовательно,
надо начинать с изучения родительского подражания, как предшественника
детской имитации.
Начиная с 70-х годов, в американской психологии изменилось
представление о психологической природе ребенка: многие ученые отказались от
взгляда на него как на объект, находящийся под воздействием семейных и
культурных влияний, и стали рассматривать ребенка как существо активное,
"информационный организм", влияющий на окружение и сам испытывающий его
влияние.
Многие ученые, в том числе и Дж. Аронфрид, продолжаю развивать
когнитивный подход к имитации, подчеркивают значение научения путем
наблюдения и роль внутреннего подкрепления ответов. Аронфрид считает, что
условием имитации должно быть совпадение наблюдения модели с сильным
аффективным состоянием ребенка. Представление о поведении модели становится
аффективно значимым, что и обуславливает последующее имитационное
воспроизведение этого поведения. После много численных исследований
психологи все более подчеркивают необходимость переноса акцента с изучения
условий усиления или ослабления стимул-реактивных связей на изучение роли
имитации в повседневной, реальной жизни ребенка. Современные американские
психологи считают, что результаты коротких лабораторных экспериментов должны
быть проверены в длительные лонгитюдинальных исследованиях естественного
хода детского развития, в которых будут учтены факторы воспитания в семье в
группе сверстников;
7. Семья как фактор развития поведения ребенка
Представители третьего поколения американской теории социального
научения уделяют особое внимание анализу структур семьи и других социальных
институтов как важнейших факторов развития поведения ребенка. Одно из
интересных направлений изучении этих факторов разработано У.
Бронфенбреннером.
- В американской психологии, пишет Бронфенбреннер, существует понятие
"возрастная сегрегация", которое характеризует перемены, происходящие в
последние годы в жизни детей и молодог поколения. Возрастная сегрегация
проявляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества. При
этом человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и дел и даже
враждебным к ним: он хочет заниматься своим собственным делом, но часто не
знает точно, какое это дело и как им надо заниматься. Когда же молодой
человек находит его, практическая работа не приносит удовлетворения и
интерес к ней быстро угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других
людей и настоящего дела в американской психологии получил название
отчуждения.
Корни отчуждения американские исследователи ищут в особенностях
современной семьи. У. Бронфенбреннер обращает особое внимание на то
обстоятельство, что большинство матерей работают. Характерно и то, что число
других взрослых членов семьи, которые могли бы взять на себя обязанности по
воспитанию ребенка в то время, когда матери работают, резко падает. Растет
количество разводов, а, следовательно, и детей, воспитывающихся без отца.
Естественно, что и материальный уровень жизни в этих семьях низкий. Однако,
с психологическим перенапряжением и неудачами приходится иметь дело не
только семьям бедняков. У. Бронфенбреннер пишет, что в домах более
обеспеченных семей "может не быть крыс, но и им приходится также участвовать
в крысиной борьбе за существование".
Требования профессиональной деятельности, претендующие не только на
рабочее, но и на свободное время матерей и отцов, приводят к тому, что
ребенок чаще проводит время с пассивными нянями, чем с родителями.
Бронфенбреннер приводит яркий пример, демонстрирующий дефицит общения детей
с отцами. На вопросы анкет отцы — представители средних классов общества --
ответили, что тратят на общение со своими годовалыми детьми в среднем 15-20
мин. вдень. Однако исследования, в которых велась запись отцовского голоса с
помощью микрофона, прикрепленного к рубашке младенца, показали, что
преувеличено даже это мизерное время: среднее число таких контактов в
день--2,7 раза, а их средняя продолжительность — 37,7 сек.
Затрудняют общение ребенка и взрослого и многие достижения цивилизации:
появление дополнительных телевизоров в семье, наличие семейных комнат и
отдельных спален, специальных комнат для игр и т.п. ведет к дальнейшему
углублению изоляции между поколениями. Невольно приходят на память картины
иной, патриархальной семейной жизни, когда вся большая семья, обычно все три
поколения жили вместе и собирались хотя бы 3-4 раза в день за одним большим
общим столом. Разумеется, в такой семье общение, забота и воспитание детей
были непрерывными, а не дискретными. И главное, всегда рядом с ребенком был
близкий человек. Современная цивилизация, подчеркивает Бронфенбреннер, все
более отдаляется от условий, благоприятных для полноценного психического
развития ребенка, все больше углубляя изоляцию и увеличивая дефицит общения
ребенка со взрослым.
Крайний случай такой изоляции достигается с помощью прибора
"искусственная нянька", снабженного специальным приспособлением для
укачивания, которое автоматически приводится в действие звуком голоса
младенца. Специальные рамы, укрепленные по бокам этого агрегата, позволяют
подсоединить к нему "программные игральные предметы для сенсорной и
физической практики". В прибор входит комплект из шести таких предметов,
которые родители могут заменять раз в три месяца с тем, чтобы "идти в ногу"
с развитием ребенка. Поскольку человеческие лица — это первое, что видит
новорожденный, в комплекс входят шест специальных лиц из пластика,
предъявляемых через специальной окошко; другие предметы — различного рода
движущиеся механизмы, зеркала для развития самосознания ребенка. Родители
при таком воспитании выступают лишь в роли потенциальных наладчиков этого
прибора, который постоянно ломается,-- с горькой иронией замечает
Бронфенбреннер.
Итак, распад семьи, территориальное разделение жилых и деловых районов
в городах, частые переезды с одного места жительства на другое, прерывающие
соседские и родственные связи, потом телевизионных передач, работающая мать
и другие проявлена "общественного прогресса", согласно Бронфенбреннеру,
уменьшав ют возможности и потребности в содержательном общении между детьми
и людьми старшего поколения и создают очень тяжелые условия для женщин. • Он
обращает внимание также на то, что растущее число разводов сопровождается в
Америке новым явлением: нежеланием кого-либо из родителей брать на себя
заботу в ребенке.
Все эти и многие другие, еще более неблагоприятные, условии не могут не
сказываться на психическом развитии ребенка, что приводит к отчуждению,
причины которого — в дезорганизации семьи. Однако, считает Бронфенбреннер,
дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе
жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьи
сталкиваются. Если эти обстоятельства и этот образ жизни идут во вред
отношениям доверия и эмоциональной безопасности в отношениях между членами
семьи, если эти обстоятельства мешают родителям заботится о своих детях,
воспитывать их и доставлять радость, если обязанности родителя не встречают
поддержки признания в окружающем мире и если время, проводимое в семейном
кругу, наносит ущерб карьере, личному удовлетворению психическому
спокойствию — именно тогда в особенности страдает психическое развитие
ребенка. Начальные симптомы этого проявляются в эмоциональной и
мотивационной сфере: неприязнь, безразличие, безответственность и
неспособность к делам, требующим усердия и настойчивости. В более тяжелых
случаях последствия проявляются также и в ухудшении способности мыслить,
оперировать понятиями и числами даже на самом элементарном уровне.
Краткий обзор различных подходов к пониманию социального развития
ребенка показывает, что американская психология — это психология научения.
В приставке "на" заключен большой смысл. Научение — это стихийно
совершающийся процесс. Развитие рассматривается американскими психологами
как процесс количественного накопления навыков, связей, приспособлений.
3. Фрейд оказал сильнейшее влияние на американскую психологию. Именно
поэтому смогла сформироваться концепция социального научения. Как мы уже
видели, в современной американской психологии роли общества в развитии
ребенка придается громадное значение. Уже А. Гезелл признавал первичную
социальность ребенка. Однако, эта первичная социальность рассматривалась им
чисто биологически, в плане приспособления организма к социальному
окружению.
Социальная жизнь ребенка рассматривается современными американскими
учеными вслед за Гезеллом так же, как и поведение детенышей животных — с
позиций приспособления к среде. Еще Л.С. Выготский обращал внимание на то,
что в американской психологии из понятия биологической эволюции полностью
выводится социальная жизнь человека, а перенесение эволюционного принципа на
изучение онтогенеза раскрывает "целиком и без остатка природу социального
формирования личности". Это сведение социальности к биологическому
взаимодействию организмов неприемлемо. "Здесь биологизм американской
психологии достигает своего апогея. Здесь он празднует свои высшие триумфы,
одерживая последнюю победу: раскрывая социальное как простую разновидность
биологического",-- писал Л. С. Выготский в 1932 г. Прошло более полувека, а
эта оценка Л. С. Выготского не потеряла своего значения.
В основе теории социального научения лежат схема "стимул реакция" и
учение Фрейда. Американские ученые взяли у Фрейда его социальную сердцевину:
отношения между "Я" и обществом. Фрейд и бихевиоризм скрещиваются не в
проблеме сексуальности, не в проблеме инстинкта, а в подчеркивании роли
социального в развитии ребенка. Однако, социальное понимается как одна из
форм стимуляции, вызывающей поведение, как одна из форм подкрепления,
поддерживающая его.
Концепция социального научения показывает, как ребенок
приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки, нормы
современного общества. Ребенок входит в общество, как "крыса в лабиринт", а
взрослый должен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал
похож на взрослого. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу.
Но это принципиально неправильно, ребенок — часть общества, причем самая
главная его часть; человеческое общество без детей — умирающее общество.
Как ребенок взаимодействует с обществом? Как он в нем живет? В теории
социального научения первоначальный антагонизм ребенка и общества
заимствован из фрейдизма. Это ведет к биологизации социального, поэтому весь
процесс развития сводится к процессу отбора, процессу научения.
ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ
Понятие социализации в американской психологии развития.
Механизмы приобретения нового опыта.
Поощрение и наказание в формировании поведения ребенка,
Подражание как механизм приобретения нового опыта.
Роль среды в развитии ребенка и проблема детскородительских отношений.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
На основе материалов текущей периодики подберите примеры влияния
экологических условий на развитие ребенка.
ЛИТЕРАТУРА
Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1990.
Ладгеимер И., Матеичик 3. Психологическая депривация в детском
возрасте. Прага,1984.
Мид М. Культура и мир детства. М., 1980.
Сатир В Как строить себя и свою семью. М., 1992.
Скиннер Б. Оперантное поведенис.//См. История зарубежной психологии,
30-с — 60-е годы XX века. М., 1986.
Глава V. УЧЕНИЕ ЖАНА ПИАЖЕ ОБ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
1. Этапы научной биографии.
Жан Пиаже принадлежал к тем редким ученым, кому еще в самом начале
исследовательской работы удалось поставить центральную проблему и наметить
основной путь ее решения, кому время и необычайная работоспособность дали
возможность построить теорию, охватившую множество проблем, связанных
основной линией исследования общих закономерностей развития интеллекта. Его
главной темой стало изучение истоков научного познания. По числу
поставленных вопросов, написанных книг и статей, эрудиции в различных
областях знания, влиянию на исследования в разных странах и, наконец, по
числу последователей и противников его идей среди современных самых
выдающихся психологов, пожалуй, нет равных Пиаже. Поистине, он был первым
среди равных.
Учение Пиаже, на наш взгляд,-- высшее достижение психологии XX века.
Известен парадокс, согласно которому авторитет ученого лучше всего
определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области.
Современная зарубежная психология детского мышления буквально блокирована
идеями Пиаже. Множество исследований касается уточнения эмпирических фактов,
и почти нет работ, посвященных анализу его теории. Известно много
интерпретаторов Пиаже, но никому из них не удается вырваться за пределы
разработанной им системы. Пользуясь соответствующим методом, факты,
полученные Пиаже, может воспроизвести любой исследователь. Поэтому, по
словам американского психолога Д. Элкинда, это наиболее достоверные факты в
детской психологии.
Существует огромный разрыв между тем, что было в детской психологии в
начале века до работ Пиаже, и тем уровнем развития теории, который
существует теперь, благодаря его деятельности. Пиаже — психолог,
проложивший новые пути в науке. Он создал новые методы, открыл неизвестные
до него законы душевной жизни ребенка.
Пиаже пришел в психологию потому, что в ней скрестились его
биологические, философские и логические интересы. В молодости под влиянием
А. Бергсона для него открылась новая сторона проблемы познания --
возможность его биологического объяснения. Пиаже считал, что эта задача не
может быть решена непосредственно, путем рассуждения, так как между
биологией и теорией; познания существует разрыв, заполнить который может
психология, а не философия, как думал А. Бергсон. Исходя из перспективы
создания генетической эпистемологии — науки о происхождении и развитии
научного знания, Пиаже перевел традиционные вопросы теории познания в
область детской психологии и приступил к ихэкспериментальному решению.
Деятельность Ж. Пиаже как психолога началась в 1920 г. в Париже в
сотрудничестве с Г. Липпсом и Е. Блейером. С 1921 г. по приглашению Э.
Клапареда он начинает вести научную и преподавательскую работу в Институте
имени Ж. Ж. Руссо в Женеве и уже через несколько лет становится профессором
Женевского университета. В Париже он много работал в клинике, изучал логику,
философию, психологию, проводил экспериментальные исследования на детях,
начатые без особого энтузиазма. Однако скоро Пиаже нашел свою собственную
область исследования. Это был конец теоретического и начало
экспериментального периода в творчества Пиаже как психолога.
Философские размышления привели Пиаже к мысли, что логика не врождена
изначально, а развивается постепенно, и что именно психология открывает
возможность изучения онтогенетического развития логики. Уже первые факты из
области психологии, полученные Пиаже в экспериментах с детьми по
стандартизации так называемых "рассуждающих тестов" К. Берта, подтвердили
эту его идею. Полученные факты показали возможность исследования психических
процессов, лежащих в основе логических операций. С тех пор центральная
задача Пиаже состояла в том, чтобы изучить психологические механизмы
логических операций, установить постепенное возникновение стабильных
логических целостных структур интеллекта. Возможность прямого исследования
проблем логики соответствовала первым философским интересам Пиаже.
Изучение "эмбриологии интеллекта" совпало также и с его биологическими
интересами. Период 1921-1925 годов — начало работы Пиаже по
систематическому исследованию генезиса интеллекта. Именно, исходя из этой
общей цели, он сначала выделил и исследовал частную проблему — изучил
скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому
мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены. С помощью
клинического метода Пиаже установил новые факты в области детского развития.
Важнейшие из них — открытие эгоцентрического характера детской речи,
качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию
представлений ребенка о мире. Однако, основное достижение Пиаже, сделавшее
его всемирно известным ученым,-- открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм
— это основная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка.
Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире --
лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.
Результаты исследования Пиаже этого периода содержатся в первых пяти
его книгах по детской психологии. Они были восприняты научной
общественностью как последнее слово в этой области, хотя Пиаже считал их
лишь исходным материалом для последующей работы. Он видел недостаток этих
книг в том, что изложенные в них исследования были ограничены лишь изучением
речи и выраженной в речи мысли. Получалось, что речь прямо отражала
действие. Пиаже хорошо понимал, что мысль формируется на основе действия,
однако, источник целостных логических структур интеллекта Пиаже искал в
социализации индивида, которую он, следуя традициям французской
социологической школы, понимал тогда как общение индивидуальных сознании
между собой. Это, по признанию Пиаже, также относится к недостаткам
упомянутых исследований.
В 1925-1929 годах Пиаже изучал историю науки, прослеживая и сравнивая
развитие основных научных категорий и идей в науке и в интеллектуальном
развитии ребенка. Этот период научного творчества Пиаже характеризуется
возникновением нового направления в изучении эволюции интеллекта. Он
начинается с исследования развития ребенка в первые два года жизни, когда
поведение (действия ребенка, а не вербальные рассуждения) выступает как
показатель умственного развития. В связи с этим изменилась и техника
исследования: Пиаже давал ребенку предметы, с которыми тот мог
манипулировать. Центральным моментом исследования стала структура действий и
рассуждения по поводу манипулирования ребенка этими объектами. И хотя
изменилась техника экспериментов, метод исследования остался прежним.
Сохранилась проблема, изменился лишь аспект ее изучения. Теперь Пиаже
поставил перед собой задачу освободиться от вербальной стороны действия,
чтобы понять реальное функционирование интеллекта.
Результаты исследований этого периода были опубликованы в трех томах. В
них отражен генезис интеллектуального поведения, картина мира (представления
ребенка о перманентном объеме, пространстве, причинности), возникновение
символического поведения (подражание, игра). В этих исследованиях показано,
что интеллект возникает у ребенка до овладения речью. Интеллектуальные
операции более высокого уровня подготавливаются сенсомоторным действием.
Задачу психолога Пиаже видел в том, чтобы проследить шаг за шагом
преобразование врожденных унаследованных рефлексов в различные формы
сложного поведения. Затем возникла следующая задача: проследить путь от
возникновения представления о постоянстве объекта до представлений о
сохранении физических свойств объекта (вес, масса и т.п.). Эти исследования,
выполненные в сотрудничестве с Б. Инельдер и А. Шеминской, подтвердили
основной закон детского развития, сформулированный Пиаже в ранних работах,--
закон перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации,
более объективной умственной позиции.
Десятилетие с 1929 по 1939 год было годами плодотворных научных
поисков. Совместно с Инельдер и Шеминской Пиаже провел исследования генезиса
числа, количества, пространства, времени, движения и др. Эти исследования
дали возможность изучить стадию конкретных операций, и, что самое важное, --
увидеть в них искомые операциональные целостные логические структуры
интеллекта. Для точной интерпретации полученных фактов Пиаже решил
использовать достижения операторной логики в психологии. При этом он не
ограничился аппаратом формальной логики, а использовал математическую
логику, модернизировал логику с учетом требований, выдвигаемых
психологическими фактами. Пиаже ввел в психологию понятие группировки.
Прежде чем у ребенка устанавливаются логические операции, он выполняет
группировки — объединяет действия и объекты по их сходству и различию,
которые, в свою очередь, порождают арифметические, геометрические и
элементарные физические группы. Истинной единицей мысли, по Пиаже, служит не
только понятие или изолированное суждение, класс или отдельно усмотренное
отношение, но каждая классификация в своей целостности, каждая серия
объектов, расположенных по их отношению, каждая система родословных связей,
каждая шкала ценностей, иначе говоря,-- каждая группировка. Поэтому в
качестве единицы мысли Пиаже выбрал группировку и начал ее исследовать.
Трудность этого психологического исследования состояла в том, что
нельзя непосредственно проследить, как складываются группировки в голове
думающего субъекта, поэтому психологу нужно было построить модель,
обратиться к дедуктивной теории группировок.
С формальной точки зрения, группировка — закрытая обратимая система, в
которой все операции объединены в одно целое и подчиняются пяти формальным
законам, критериям группировки. Группировка и представляет собой такую
аксиоматическую модель, которую психолог может использовать для
интерпретации своих фактов.
Со времени выдвижения этой гипотезы интересы Пиаже разделились. С одной
стороны, открывалось разнообразие и богатство психологических фактов, с
другой — назрела необходимость их строгой интерпретации с помощью
аксиоматических моделей, взятых из логики, и дальнейшей разработки этих
моделей. Этому также посвящено несколько трудов Пиаже.
В 1939-1950 годы Пиаже продолжил исследования в области психологии
мышления. Он изучал формирование понятий движения, скорости, времени,
представления ребенка о пространстве и геометрии. Совместно с М. Ламберсье
было начато исследование восприятия, которое интересовало Пиаже в связи с
развитием интеллекта. Основная проблема, занимавшая Пиаже в эти годы,--
соотношение интеллекта и восприятия. Эта проблема касается различия и
сходства между этими двумя структурами познания, отношения между восприятием
и понятием. Пиаже поднимает вопрос о значении восприятия в познавательной
деятельности в целом. Одной из задач было проверить выводы гештальттеории,
которая не удовлетворяла Пиаже в связи с пониманием проблемы интеллекта. На
основе экспериментального изучения перцептивных процессов им была показана
вероятностная природа восприятия.
В этот же период Пиаже было проведено экспериментальное исследование
перехода от мышления ребенка к мышлению подростка, была дана характеристика
формально-операционального мышления, сформулирована общая
теоретикопознавательная концепция "генетической эпистемологии". Главные
публикации этого времени — три тома "Введения в генетическую
эпистемологию".
Таким образом, спустя тридцать лет, написав более двадцати томов
психологических исследований, Пиаже вновь вернулся к 141 своей центральной
философской идее — генетической эпистемологии, опирающейся на психологию.
С 1955 г. начался новый период деятельности Пиаже. В этом же году в
Женеве был создан Международный центр генетической эпистемологии, в котором
стали сотрудничать специалисты многих областей знания из разных стран. Пиаже
стал во главе этого Центра. Проведение ежегодных дискуссий по проблемам
психологии, логики, биологии, эпистемологии и их обобщение позволили Пиаже
и. его сотрудникам опубликовать более тридцати томов материалов. Центра.
В том же году Пиаже развил гипотезу о стадиях интеллектуального
развития ребенка и подростка. Согласно этой гипотезе, в интеллектуальном
развитии можно выделить три больших периода: сенсомоторный, период
подготовки и период реализации конкретных операций, формальных операций. Эти
периоды, в свою очередь разделяются на подпериоды подготовки и реализации
структур интеллекта, характерных для периода в целом. В каждом подпериоде
Пиаже описывал возрастные стадии развития, позволявшие шаг за шагом
проследить достижение интеллектуальных операций. Дальнейшие работы Пиаже,
вышедшие в последующие 25 лет, были посвящены развитию памяти, формированию
умственного образа у ребенка, общим проблемам биологии и психологии, теории
познания (эпистемологии) и философии, анализу развития сознания у ребенка.
Как и восприятие, процессы памяти и воображения Пиаже также рассматривал в
их отношении к интеллекту. Поэтому стадии интеллектуального развития-,
намеченные Пиаже, можно трактовать как стадии психического развития в целом,
поскольку развитие всех психических функций на всех этапах подчинено
интеллекту и определяется им.
Основная идея, развиваемая во всех произведениях Пиаже, состоит в том,
что интеллектуальные операции осуществляются в форме целостных структур. Эти
структуры формируются благодаря равновесию, к которому стремится эволюция.
Исследование интеллектуальных структур, анализ их отношения к нервным
структурам, с одной стороны, и к структурам математическим, логическим и
лингвистическим,-- с другой, служит подготовкой к созданию общей теории
структур. Этому посвящена одна из обобщающих работ Пиаже.
2. Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже.
Что же можно считать главным результатом научной деятельности Пиаже? Он
создал Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное
развитие ребенка. Термин "генетический", используемый в выражении
"генетическая психология", был введен в психологию во второй половине XIX
века, то есть до того, как биологи начали использовать его в более узком
смысле слова. Термин "генетическая психология" относится к индивидуальному
развитию, к онтогенезу. Как отмечает Пиаже, выражение "генетическая
психология" нельзя использовать в качестве синонима для детской психологии,
психологии развития ребенка, так как генетической называют и общую
психологию, если она рассматривает психические функции в процессе
формирования.
Что изучает генетическая психология, созданная Пиаже? Объект этой науки
— изучение происхождения интеллекта. Она исследует, как формируются у
ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность.
Она изучает представления ребенка о явлениях природы: почему солнце, луна не
падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует, откуда
берется тень и т.д. Пиаже интересуют особенности детской логики и, главное,
механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней
картиной его поведения.
Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже
разработал новый метод психологического исследования — метод клинической
беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы,
приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно трудный. Он дает
необходимые результаты только в руках опытного психолога. По выражению Э.
Клапареда, метод Пиаже — это умственная аускультация и перкуссия, это
искусство — искусство спрашивать.
Пиаже критически проанализировал методы, которыми пользовались до него,
и показал их несостоятельность для выяснения механизмов умственной
деятельности. И теперь, когда метод тестов все больше привлекает к себе
внимание психологов, стоит вспомнить позицию Пиаже по этому вопросу. Полвека
назад он доказал, что тесты могут служить лишь целям отбора, но не дают
представления о внутренней сущности явления.
Какие задачи решает созданная Пиаже генетическая психология7 Эта наука
изучает, как происходит переход от одних форм мыслительной деятельности к
другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и
каковы причины этих структурных преобразований. Она изучает сходство и
различие между психической жизнью ребенка и взрослого человека.
Созданная Пиаже генетическая психология, как признают зарубежные
исследователи, развивается по трем направлениям: определяются проблемы,
которые составляют ее предмет; разрабатывается техника исследования;
происходит накопление, организация и интерпретация фактов.
Генетическая психология Пиаже занимает особое место в системе наук
между биологией и философией. Стремлением связать биологию и проблемы
познания объясняется двойная ориентация Пиаже как психолога. Поэтому, как
отмечает ученица и ближайший его сотрудник Б. Инельдер, чтобы понять теорию
Пиаже, надо знать биологические предпосылки, из которых она исходит, и
эпистемологические выводы, к которым она ведет.
Пиаже создал генетическую психологию для того, чтобы на ее основе можно
было построить генетическую эпистемологию. По определению Пиаже,
генетическая эпистемология пытается объяснить познание, и, в особенности,
научное познание, на основе его истории, социогенеза и психологических
истоков тех понятий и операций, на которые научное познание опирается. Пиаже
был глубоко убежден в том, что для изучения природы познания необходимо
использовать психологические данные. Чтобы решить фундаментальные
эпистемологические проблемы (главная из них — с помощью каких средств
человеческий ум переходит от состояния недостаточного знания к более
высокому уровню познания), мы не можем реконструировать генезис
человеческого мышления у доисторического человека. Мы ничего не знаем о
психологии неандертальского человека или о психологии кроманьонца. Но мы
можем обратиться к онтогенезу, ибо именно на детях лучше всего изучать
развитие логического, математического и физического познания.
Итак, исходя из перспективы создания генетической эпистемологии, науки
о происхождении и развитии научного знания, Пиаже перевел традиционные
вопросы теории познания в область детской психологии и приступил к их
экспериментальному решению. Его интересовало, отличает ли субъект внешний
мир от внутреннего, субъективного мира и каковы границы такого различения?
Пиаже хотел выяснить, действует ли внешний мир непосредственно на ум
субъекта или его идеи — продукты собственной умственной активности? А если
субъект активен в процессе познания, то каково взаимодействие между его
мыслью и явлениями внешнего мира, каковы законы, которым это взаимодействие
подчиняется, каково происхождение и развитие основных научных понятий?
При решении этих вопросов Пиаже исходил из нескольких основных
положений. Прежде всего — о взаимоотношении целого и части. Проблема связи
целого и части существует, по мнению Пиаже, везде, во всех областях бытия.
Всюду целое качественно отличается от части, изолированных элементов не
существует. Всегда отношения между целым и частями варьируют в зависимости
от структуры, в которую они включены, а в общей структуре их отношения
уравновешены. Состояние равновесия меняется, переходит от менее устойчивого
к более устойчивому. В социальной жизни устойчивое равновесие имеет форму
кооперации, а в логике оно соответствует логической необходимости.
Принцип равновесия Пиаже использовал впоследствии для объяснения
интеллектуального развития ребенка. В дальнейшем этот принцип всегда
сильнейшим образом влиял на его анализ психологических фактов. Мысль Пиаже о
том, что интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, то
есть к установлению логических структур, означает, что логика не врождена
изначально, а постепенно развивается. Это означает также, что психология
открывает возможность изучения онтогенетического развития логики.
Первые факты из области психологии, полученные Пиаже, показали, что
самые простые задачи на рассуждение, требующие включения части в целое,
координации отношений и мультипликации классов, то есть нахождение части,
общей двум целым, вызывают у детей 11-12 лет неожиданные трудности. Как уже
упоминалось, эти факты показали возможность исследования психических
процессов, лежащих в основе логических операций. Центральная задача его
исследований состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы
логических операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных,
целостных, логических структур интеллекта. Он пытался решить эту задачу
очень широко: в сферах биологии, эпистемологии, социологии и психологии. Для
решения этой проблемы Пиаже прежде всего анализировал отношения между
субъектом и объектом в процессе познания.
Пиаже изучал связи между мыслью ребенка и реальностью, которая им
познается как субъектом. Он признавал, что объект существует независимо от
субъекта. Но для того, чтобы познать объекты, субъект должен осуществлять
действия с ними и поэтому трансформировать их: перемещать, связывать,
комбинировать, уда- . лять и вновь возвращать. На всех этапах развития
познание постоянно связано с действиями или операциями, то есть
трансформациями, преобразованиями объекта. Идея трансформации — это первая
центральная идея теории Пиаже. Из нее следует, что граница между субъектом и
объектом не установлена с самого начала и она не стабильна. Во всяком
действии смешаны субъект и объект. Чтобы осознать свои собственные действия
субъект нуждается в объективной информации, как, впрочем, и во многих
субъективных компонентах. Без долгой практики и без построения утонченных
инструментов анализа субъект не может понять, что принадлежит объектам, что
ему самому как активному субъекту и что принадлежит самому действию
преобразования объекта. Источник знания, считал Пиаже, лежит не в объектах и
не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых, между
субъектом и этими объектами.
Проблема познания ("эпистемологическая проблема") не может поэтому
рассматриваться отдельно-от проблемы развития интеллекта. Она сводится к
анализу того, как субъект способен познавать объекты все более адекватно, то
есть каким образом он становится способным к объективности. Объективность не
дана ребенку с самого начала, как утверждают эмпирики, и для ее понимания,
по Пиаже, необходима серия последовательных конструкций, все более
приближающихся к ней.
Идея конструкции — вторая центральная идея теории Пиаже. Объективное
знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры --
результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от
действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать
свои действия.
Субъект, по Пиаже, это организм, наделенный функциональной активностью
приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому живому
организму. С помощью этой активности происходит структурирование окружения.
Интеллект представляет собой частный случай структуры — структуру
мыслительной деятельности. Характеризуя субъекта деятельности, можно
выделить его структурные и функциональные свойства.
Функции — это биологически присущие организму способы взаимодействия
со средой. Субъекту свойственны две основные функции: организация и
адаптация. Каждый акт поведения организован или, иначе говоря, представляет
собой определенную структуру, а ее динамический аспект составляет адаптация,
которая, в свою очередь, состоит из равновесия процессов ассимиляции и
аккомодации.
В результате внешних воздействий у субъекта происходит включение нового
объекта в уже существующие схемы действия. Этот процесс называется
ассимиляцией. Если новое воздействие не полностью охватывается существующими
схемами, то происходит перестройка этих схем, их приспособление к новому
объекту. Этот процесс прилаживания схем субъекта к объекту называется
аккомодацией.
Одно из самых важных понятий в концепции Пиаже — понятие схемы
действия. В узком смысле слова, схема — это сенсомоторный эквивалент
понятия. Она позволяет ребенку экономно адекватно действовать с различными
объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того
же объекта. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе
действия: он следит глазами, поворачивает голову, исследует руками, тащит,
ощупывает, схватывает, исследует ртом, двигает ногами и т.п. Весь
приобретенный опыт оформляется в схемы действия. Схема действия, по Пиаже,--
это то, наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном
повторении в разных обстоятельствах. Схема действия, в широком смысле
слова,-- это структура на определенном уровне умственного развития.
Структура, по определению Пиаже, это умственная система или целостность,
принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые
эту структуру составляют. Структура — саморегулирующаяся система. Новые
умственные структуры формируются на основе действия.
В течение всего онтогенетического развития, считает Пиаже, основные
функции (адаптация, ассимиляция, аккомодация) как динамические процессы
неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания и от опыта. В
отличие от функций, структуры складываются в процессе жизни, зависят от
содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое
соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность,
преемственность развития и его качественное Своеобразие на каждой возрастной
ступени.
Подробно характеризуя .субъекта деятельности, Пиаже практически не
раскрывает понятие объекта. В концепции Пиаже объект — это всего лишь
материал для манипулирования, это только лишь "пища" для действия.
Согласно Пиаже, формула S-R недостаточна для характеристики поведения,
так как нет одностороннего воздействия объекта на субъект, а есть
взаимодействие между ними. Для того чтобы стимул вызвал реакцию, надо, чтобы
субъект был чувствителен, сензитивен к этому стимулу. Еще в 30-х годах Пиаже
отметил, что любой поведенческий акт, даже новый для организма, не
представляет собой абсолютной новизны, поскольку всегда основывается на
предшествующих схемах действия. "Вначале был ответ!" — говорят в Женевской
школе.
Пиаже ввел в область детской психологии эпистемологическое различие
между формой и содержанием поэнания. Содержание детского познания — все то,
что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания — та схема
(более или менее общая) мыслительной деятельности субъекта, в которую
внешние воздействия включаются.
С биологической точки зрения, познаваемому содержанию соответствует
некая сумма влияний, которые окружающая среда оказывает на организм. Форма
познания, с этой точки зрения, есть специальная структура, придаваемая
содержанию организмом. Влияние окружения никогда не может быть воспринято в
"чистом виде", так как на каждый внешний стимул всегда имеется ответ,
внутренняя реакция. Когда познание начинает развиваться, у субъекта уже
готовы, сформированы определенные моторные схемы, которые по отношению к
познанию играют роль формы. Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что его
окружает, но он усваивает это соответственно своей "умственной химии".
Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур.
Это — непреложный закон. Одно и то же знание может быть разного достоинства
в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Это
очень важно знать, ...
