Лiтературна освiта на шляху мiжкультурноï i мiжнацiональноï комунiкацiï: мiст чи прiрва?

“Середньовiччя вже почалося…” Ця формула У. Еко, що
характеризує сучасну епоху, може видатися парадоксальною. Однак,
лише на перший погляд. Бо чи не нагадують iнтенсивнi мiграцiйнi процеси,
що спостерiгаються нинi в свiтi, середньовiчне Велике переселення
народiв? А сьогоднiшнiй жвавий обмiн науковцями, студентами та
викладачами хiба не схожий на мандри середньовiчних вагантiв:
“Школярi.навчаються благородних мистецтв у Парижi,
стародавньоï класики в Орлеанi, судових кодексiв у Болоны, медичних
процедур у Саперно, демонологiï у Толедо, а правил гарного тону
нiде”. Географiя цього в'ïдливого вислову середньовiчного
моралiста нагадує ареал нинiшнього Болонського процесу.
До того ж європейськi “мандрованi дяки” не особливо
переймалися “вiдкриттям вiз” на право перетину державних
кордонiв, яких тодi часто просто не iснувало, тож i мандрувати вiд краю
до краю Європи ïм було легше. А чи не схоже прагнення
спростити перетин державних кордонiв рухало представниками Бельгiï,
Нiдерландiв, Люксембургу, Францiï, Нiмеччини, Португалiï та
Iспанiï, якi в мiстечку Шенгенi пiдписали договiр “Про
скасування паспортного митного контролю мiж краïнами
Європейського Союзу” (1995)?
Однак важлива духовна нитка, завдяки якiй саме й реалiзувалася
середньовiчна “євроiнтеграцiя”, дедалi тоншає i,
схоже, осьось порветься. Ця “нитка” це спiльна, iнварiантна
для освiчених європейцiв орiєнтацiя на знання класичноï
культури й передовсiм лiтератури. Бо ж не було тодi жодного
європейського студента, який отримав би вчений ступiнь, не знаючи
творiв античноï лiтератури. Тож середньовiчнi “школярi”
з французьких або, скажiмо, iталiйських земель, зустрiвшись у будьякiй
точцi Європи, могли розпiзнати у натовпi невiгласiв
“своïх”, почувши “Саисiеатиз”, або знайти
спiльну тему для розмови, процитувавши рядки з Гомера чи Горацiя мовою
оригiналу.
I хiба не в цiй єдностi, iнварiантностi гуманiтарноï
освiченостi слiд шукати витоки нинiшнього свiтового лiдерства
європейськоï цивiлiзацiï? Зразу пiдкреслю, що ця теза
жодною мiрою не применшує ролi точних або природничих наук.
Водночас пам'ятаймо, що Новий час почався саме з Ренесансу, з руху
гуманiзму (зокрема з розквiту гуманiтарних наук).
Слiд пiдкреслити, що знання класичноï лiтератури у Середнi вiки
було не таким собi “хобi” вузького кола iнтелектуалiв (як це
усталюється нинi), а обов'язковим атрибутом вищоï освiти як
такоï. Знання античноï культури та лiтератури обов'язково
виносилося на всеохоплюючi виснажливi iспити, без яких жоден студент не
мiг отримати вченого ступеня (професорськоï шапочки). Висловлюючись
сучасною термiнологiєю, лiтературна освiта входила тодi до кола
знань, що пiдлягають обов'язковiй оцiнцi та атестацiï. На
превеликий жаль, зараз таке знання лiтератури для бiльшостi людей, що
отримують вищу освiту, не притаманне, i це є свiтовою
тенденцiєю i проблемою.
Є в лiтературноï освiти ще одна важлива потенцiйна здатнiсть:
сприяти — перешкоджати мiжкультурнiй i мiжнацiональнiй
комунiкацiï. Згадаймо Дж. Оруела: “Хто керує
Сьогоденням, той керує Минулим, а хто керує Минулим, той
керує Майбутнiм”. Реальнi правителi не лише мають
можливiсть, а й часто нею користуються, коригувати пiдручники i
виховувати на них новi поколiння, впливаючи на майбутнє , оскiльки
освiта молодi визначає ïï поведiнку в майбутньому. Тому
закономiрно, що зараз в Євросоюзi реалiзується iдея
написання пiдручникiв iсторiï спiльними комiсiями рiзних
краïн, особливо тих, якi мають одна до одноï певнi iсторичнi
претензiï (а помiж сусiдiв це традицiя). На думку адептiв
цiєï iдеï, це дозволить згладити гострi кути,
мiнiмiзувати полiтичну напруженiсть у вiдносинах мiж такими
краïнами. Схоже, така освiтня полiтика має бiльш нiж вагомi
пiдстави, адже час вiд часу в свiтових ЗМI з'являються такi
повiдомлення:

• “Посол Нiмеччини в Лондонi зробив сенсацiйну заяву. За його словами, британськi школярi асоцiюють його краïну виключно з нацизмом, Птлером i Третiм Рейхом [...] Британськi пiдручники iсторiï сфокусованi на злочинах фашистського режиму в роки Другоï свiтовоï вiйни, але абсолютно нiчого не повiдомляють про пiслявоєнну Нiмеччину [...]
• В результатi у молодих британцiв формується стiйкий стереотип: “Раз нiмець, значить, поганий…”.
• А й справдi, хiба можна легко стерти з пам'ятi мiльйонiв європейцiв газовi камери та iншi жахи фашизму? Та й чи доречно це робити, хоча б з огляду на те, що саме iсторична пам'ять є застереженням проти нових “гiтлерiв”? Проте, з iншого боку, як жити з таким тягарем на серцi сучасним нiмцям? Як бачимо, проблема нелегка. I зафiксована вона не лише в iсторичнiй та генетичнiй пам'ятi європейцiв, а й у ïхнiх пiдручниках iсторiï.

Але для збереження iсторичноï пам'ятi людей i народiв лiтературнi твори i пiдручники лiтератури часто виявляються набагато дiєвiшими, нiж пiдручники iсторiï. Сучаснi дослiдники вiдзначають: “Символiчно представляючи той чи iнший цiннiсний конфлiкт, зразок мислення, почуття, поведiнки, лiтература та мистецтво роблять ïх повторюваними, вiдтворюваними (нехай потенцiйно), тобто спiввiдносними вже не лише з письменником i його бiографiєю, конкретною книгою та ïï героєм, а й з iндивiдом, який сприймає текст” [3]. Тож якщо iсторiя як навчальна дисциплiна оперує переважно об'єктивною iнформацiєю, то предмет лiтератури iнформацiя суб'єктивна, особистiсно пережита i нiби “привласнена” читачем, а тому вона на свiдомiсть iндивiда, суспiльноï групи i навiть цiлоï нацiï впливає незрiвнянно бiльше, нiж iнформацiя актуальноiсторична. Отже, так само як пiдручники iсторiï можуть бути орiєнтованi на ескалацiю/редукцiю мiжнародних конфлiктiв, так i пiдручники лiтератури можуть мiстити амбiвалентнi в цьому сенсi твори та ïх iнтерпретацiï.
А головна сила i небезпека художнього тексту полягає в тому, що
вигадка в ньому сприймається як абсолютна реальнiсть, вiдтак не
потребує анi перевiрки, анi пiдтвердження. У iсторикiв
“пiдтасовку” можна вiдносно легко виявити, у художнiй же
лiтературi iсторична правда зовсiм не обов'язкова. Так, iсторики чудово
знають, що реальнi Роланд (Хруотланд) чи князь Iгор принесли своïм
краïнам велике горе, ставши призвiдниками загибелi тисяч своïх
спiввiтчизникiв. Попри це патрiотичнiших постатей, нiж головнi
героï “Пiснi про Роланда” i “Слова о полку
Iгоревiм”, у свiтовiй лiтературi важко знайти.
Саме тому пiдручники (хрестоматiï) з лiтератури є навiть
бiльш “вибухонебезпечним” матерiалом, нiж згаданi вище
пiдручники iсторiï. Так, нинi важко навiть уявити реальний
“консенсус” украïнськоï та росiйськоï сторiн
щодо оцiнки фiгури Iвана Мазепи не лише як iсторичноï постатi, а й
як персонажа творiв, з одного боку, росiянина Олександра Пушкiна
(”Полтава”) i, з другого боку, украïнця Володимира
Сосюри (”Мазепа”).
Але найнебезпечнiшою є недооцiнка ролi в мiжкультурноï та
мiжнародноï комунiкацiï подiбних творiв не стiльки самих по
собi, скiльки як об'єкта вивчення в школi, тобто тоготаки
“т.езтiпд сиґгiсиïит”, що Його зобов'язанi знати
усi без винятку жителi конкретних краïн. Висновок
напрошується сам собою: оскiльки лiтературна освiта може бути
засобом ескалацiï редукцiï мiжнародних, мiжетнiчних,
мiжконфесiйних та iнших конфлiктiв, то процесом ïï
органiзацiï треба керувати з урахуванням цього аспекту. Звiдси
питання яким чином?
Гадаю, у нацiональних парадигмах лiтературноï освiти краïн,
якi погодилися б на запровадження запропонованоï нижче моделi,
доцiльно було б закласти матерiал, що допоможе реалiзувати передовсiм
двi головних мети. Перша мета це збереження нацiональноï
iдентичностi нацiï, що є одним iз головних завдань курсу
(блоку) нацiональноï лiтератури (в Украïнi
украïнськоï, в Польщi польськоï i т.д.). При цьому
конкретне наповнення такого курсу внутрiшня справа кожноï з
краïн. Водночас певну кiлькiсть персоналiй i творiв
нацiональноï лiтератури доцiльно було б “делегувати” до
складу курсу (блоку) зарубiжноï/свiтовоï лiтератури як
iнварiантного, тобто спiльного для всiх краïнучасниць ядра.
Друга мета репрезентацiя нацiонального лiтературного та культурного
процесiв у контекстi процесу свiтового. Це є одним iз головних
завдань курсу (блоку) зарубiжноï/свiтовоï лiтератури. При
цьому слiд пам'ятати про цiлi мiжкультурноï та мiжнародноï
комунiкацiï, враховуючи як естетичну вагу конкретних творiв, так i
ïх потенцiйну здатнiсть до сприяння ескалацiï/редукцiï
мiжетнiчних i мiжконфесiйних конфлiктiв. Тому матерiал цього курсу
бажано погоджувати з усiма учасниками процесу. Скажiмо, якщо до
пропонованоï моделi лiтературноï освiти приєдналися б
Украïна , Польща i Росiя, то комiсiя з координацiï конкретного
змiсту i структури iнварiантного лiтературного курсу (блоку) мала б бути
спiльною (украïнопольськоросiйською), iз рiвною кiлькiстю учасникiв
i паритетними правами сторiн, без “старших i менших братiв i
сестер”. Скажiмо, така комiсiя могла б запропонувати для вивчення
в навчальних закладах усiх трьох краïн конкретнi (виключно
погодженi усiма сторонами!) твори Тараса Шевченка, Адама Мiцкевича i
Олександра Пушкiна. Мова вивчення при цьому могла б мати варiанти: чи то
мова оригiналу, чи то мова перекладу. А остаточно скоординувати i
затвердити (хай тимчасово) конкретний канон, стандарт, перелiк iмен i
творiв (сиґгiсиïит) можна було б на рiвнi мiжнародних
(наднацiональних органiв), скажiмо, того ж ЮНЕСКО.
Причому опанування учнями цього ядерного компонента, що входить до курсу
(блоку) зарубiжноï/свiтовоï лiтератури, бажано було б
контролювати на незалежному, найкраще мiжнародному iспитi,
органiзованому за типом РIЗА, ЗНО або схожим чином.
Монiторинг викладання курсу (блоку) нацiонально: лiтератури внутрiшня
справа кожноï з краïнучасниць. Запропоновану модель
лiтературноï освiти доречно було б запроваджувати на всiх щаблях:
початкова середня вища школа (звiсно, з урахуванням вiкових особливостей
учнiв i конкретних мiсцевих умов). До того ж можна було б унести
вiдповiднi корективи й до перелiку спецiальностей, за якими в конкретних
краïнах присуджуються науковi ступенi.
Курси нацiональноï та зарубiжноï/свiтовоï лiтератур можна
вивчати за двома основними схемами: або як окремi предмети (як це
робиться зараз в Украïнi), або iнтегровано, як єдиний предмет
(що нинi традицiйнiше для освiтнiх систем краïн Європи). Але
в усiх випадках без жодних скорочень годин на викладання предметiв
лiтературного циклу, без жодних перекосiв i преференцiй, без
“смакiвщини” i перетягування “нацiональноï
ковдри” на себе, а виходячи виключно з естетикоаксiологiчних
домiнант. Водночас i не на шкоду чи за рахунок будь-якоï з
краïн, якi погодилися б увести подiбну модель лiтературноï
освiти, тим бiльше що кожна краïна змогла б вiдстоювати своï
нацiональнi iнтереси як у курсах (блоках) нацiональних лiтератур (адже
це ïхня внутрiшня прерогатива), так i пiд час погодження
ïхнiми експертамиделегатами iнварiантного ядра, спiльного для усiх
краïнучасниць.
Що може дати перехiд до такоï iнтегрованоï (можливо, не лише
європейськоï, а й свiтовоï) моделi лiтературноï
освiти?
Поперше, вiн сприяв би виробленню спiльного культурного коду усiх
громадян краïнучасниць. Подруге, допомагав би зняти або редукувати
мiжнацiональнi й мiжконфесiйнi конфлiкти i лiнiï протистояння.
Потретє, дозволив би легше нострифiкувати (визнавати) дипломи про
вищу гуманiтарну освiту в усiх краïнах, якi б долучилися до цього
процесу (оскiльки контроль став би прозорiшим i
взаємнопогодженим).
Почетверте, сприяв би взаємообмiну викладачами лiтератури, якi вже
переважно знали б iнварiантне ядро (канон) лiтературноï освiти в
усiх краïнахучасницях.
Поп'яте, змiцнив би авторитет лiтературноï освiти у сьогоднiшньому
утилiтарнопрагматичному свiтi.
Та найголовнiшим є те, що в разi реалiзацiï
запропонованоï моделi в освiтнiх системах краïнучасниць
лiтературна освiта змогла б стати надiйним мостом над численними
прiрвами на шляху мiжкультурноï та мiжнацiональноï
комунiкацiï.
Ковбасенко, кандидат фiлологiчних наук Киïв